“Que los jóvenes modifiquen la sociedad y enseñen a los adultos a ver el mundo en forma renovada; pero donde existe el desafío de un joven en crecimiento, que haya un adulto para encararlo. Y no es obligatorio que ello resulte agradable. En la fantasía inconsciente, estas son cuestiones de vida o muerte.”

D.W. Winnicott

Desinstitucionalizar la Escuela

Liliana Dulbecco

Pensando el tema de la violencia en la escuela y en las prácticas de los jóvenes de sectores populares.

 

¿Qué escuela necesitamos hoy?

 

Para comenzar a pensar el tema de la violencia en la escuela tendríamos que analizar cuál es la estructura institucional de la misma.

El proyecto escolar moderno que surgió con el capitalismo diseñó la escuela graduada, donde un docente enseña a muchos alumnos, en un tiempo y espacio predeterminado, con roles jerárquicos preestablecidos.

Este dispositivo, en su momento, respondió a la necesidad de dar una solución al problema de la niñez, pautando un gobierno del desarrollo dirigido en una dirección única, por los contenidos escolares manifiestos y ocultos, con el acento colocado marcadamente en lo pedagógico.

A la estructura escolar del pasado[1] se accedía con las representaciones de un aula con alumnos sentados escuchando atentamente al profesor y de una familia organizada cubriendo primarias necesidades afectivas.

De esta estructura institucional emergió la característica de la homogeneidad en las materias obligatorias, los programas establecidos, la graduación, el sistema de evaluación, las representaciones dominantes, los ideales a alcanzar.

En la homogeneidad se diluye la subjetividad, lo diferente queda excluido, lo anormal queda por fuera.

Dentro de la escuela este es el punto generador de violencia, donde se acallan “las voces del atrasado, del adicto, de la mamá adolescente, del delincuente, del changarín, del que no entiende, del que no puede”.

En estos últimos años, en lo que a enseñanza media se refiere, hubo algunos intentos para modificar este estado de cosas.

Algunas escuelas mantienen la estructura, pero generan dispositivos para retener al alumnado que consisten en un gran esfuerzo de adaptación para seguirlo y reintegrarlo a las aulas. Un ejemplo de ello es la Escuela de Enseñanza Media de la Villa 31 que tiene una guardería para las mamás adolescentes, se mantiene en contacto con los trabajos precarios para que se respeten los horarios escolares, se toman exámenes en los institutos de minoridad para que los alumnos puedan continuar con sus estudios una vez fuera.

Otras, como las escuelas de las fábricas recuperadas han modificado más radicalmente la estructura, por ejemplo, eliminando la graduación.

 

¿Con quiénes trabajamos?

 

Ahora bien, qué diferentes problemáticas afectan a los jóvenes provenientes de los sectores más marginados: jóvenes adictos, con patologías psiquiátricas graves no detectadas ni acompañadas por la familia (a veces no hay familia) o por la escuela, jóvenes en conflicto con la ley, jóvenes trabajando en un mercado laboral flexibilizado que inviabiliza cualquier proyecto personal a mediano plazo, adolescentes que encuentran en el embarazo la única posibilidad de ser alguien y de tenar algo.

Estas nuevas subjetividades producidas por la sociedad que atravesó cambios estructurales en los últimos años conviven en las aulas todos los días.

Ante condiciones sociales que asfixian las posibilidades de despliegue subjetivo surgen distintas manifestaciones que podrían pensarse como formas resistenciales al aplastamiento subjetivo que padecen.[2]

Cuando nuestros pibes salen a la calle no tienen otros grupos con los que identificarse que no sean banditas de delincuentes o grupos de consumo.

La escuela tendría que generar dispositivos que respeten estas nuevas subjetividades para que, a partir de allí, los niños y jóvenes más golpeados por la pobreza puedan canalizar de formas “más saludables” sus vidas ya sea trabajando, sublimando, luchando.

La disminución de la violencia “viene por añadidura”.

Estos dispositivos, desde lo pedagógico o desde lo vincular, trabajan con el caso por caso, teniendo en cuenta las singularidades, ya sea en las modalidades cognitivas y de aprendizaje, en las problemáticas personales y familiares, en las diferentes formas de vinculación.

Estos dispositivos quiebran en mayor o menor grado la estructura institucional clásica; entonces, desinstitucionalizar la escuela puede transformarse en una propuesta que implica tanto la supervivencia de la misma en términos reparadores y no iatrogénicos como una propuesta para que los jóvenes puedan encontrar algún camino de desarrollo posible.

 

Relato de una experiencia en una escuela secundaria de adolescentes y adultos de sectores populares.

¿Cómo se construyen el clima y la cultura institucional?

 

Desde lo pedagógico:

 

Se van diagramando dispositivos de acuerdo con las necesidades cognitivas y de aprendizaje de los alumnos, las situaciones de vida y los particulares modos de vinculación.

De este modo va tornándose común que los alumnos salgan del aula para recibir atención en forma personalizada para preparar una materia, un trabajo práctico, una evaluación o un tema que no se entiende o para buscar información en libros o en Internet.

Los alumnos que requieren este espacio van desde los que no tienen mayores dificultades de aprendizaje a los que por diversas causas presentan marcados atrasos.

En estos casos el acompañamiento se tornará más sistemático, al estilo de un andamiaje que se irá progresivamente retirando para ser sustituido en algunos casos por el apoyo del grupo o, ambos acompañamientos se harán en forma paralela.

También el acompañamiento individual o en pequeños grupos puede realizarse dentro del aula en conjunto con la clase grupal.

Se han armado espontáneamente pequeños grupos conformados por alumnos con complejas conflictividades psicológicas puestas en escena en el ámbito del “grupo mayor”.

En este ámbito han podido vincularse mejor y han podido finalizar sus estudios, objetivo que hubiera sido difícil de alcanzar en el grupo masificado. Se trata de generar un espacio de aprendizaje para personas con problemáticas específicas que les impide estudiar en el grupo aúlico. Este se torna, para algunos, fuente de profundos temores y espacio que favorece en grado extremo la escenificación de fantasías.

Para atender a las discontinuidades en el cumplimiento de los horarios que genera el mercado laboral y las dificultades que se les presentan a las mamás de bebés se han puesto en práctica planes personalizados de trabajo. Estos planes consisten en que, de acuerdo a la disponibilidad horaria de cada alumno, algunas materias se cursan y otras se resuelvan con la realización de trabajos prácticos y/o con distintas formas de evaluación propuestas por los profesores.

 

Fundamentación teórica:

 

El fundamento principal es la enseñanza personalizada. El clima institucional que se construye se relaciona con una  actitud  docente que intenta no patologizar casos, que tiende a aceptar las diferencias y, fundamentalmente, se corre de un lugar de saber-poder que reforzaría iatrogénicamente el lugar de no poder en el que muchos de nuestros alumnos ya fueron colocados por la sociedad y por las experiencias escolares anteriores.

Se piensa el desarrollo en consonancia con Lev Vigotsky: lo que primero se da en el plano intersubjetivo se internalizará luego en el plano intrasubjetivo siguiendo su concepción acerca de la relación entre aprendizaje y desarrollo, o sea, que el aprendizaje se transformará en desarrollo.

Estas ideas se concretan en el dispositivo de andamiaje propuesto por Bruner, que consiste en un apoyo que se va retirando paulatinamente y el concepto vigotskiano de ZDP, es decir, la diferencia entre lo que el alumno puede aprender solo y lo que puede aprender con otros.

Así, se piensa la escuela como generadora de múltiples ZDP, con los profesores, con los tutores, con compañeros más avanzados.[3]

Historias de vida:

 

Se describirán algunos casos que necesitarían de derivación y tratamiento individual.

Las problemáticas psicológicas graves y de atraso “intelectual”son con dificultad detectadas por la propia persona y por la familia. El tratamiento no se visualiza como posibilidad, a veces, por cuestiones culturales, otras, por las dificultades concretas que surgen a la hora de procurar atención en el sistema de salud público.

Caso I- Recuerdo de una primera escena significativa: Desde fuera del aula, la alumna es indicada como preocupante para la escuela, se la observa sola y aislada.

L., de nacionalidad boliviana, transcurrió los tres años de su escuela secundaria aislada de su grupo con serias dificultades para conectarse y rasgos persecutorios Escenificaba su fantasía individual en el seno del grupo y este organizador grupal[4] se entrecruzaba con organizadores culturales. Se detectaron, también, variables discriminatorias.

Además de las permanentes intervenciones en el grupo para evitar desbordes, L. encontró un lugar, aunque temporario, para poder terminar sus estudios: un grupo pequeño conformado por ella y otra compañera con dificultades para relacionarse; en este grupo tuvo algunos momentos donde pudo conectarse mejor y aliviar sus rasgos y le sirvió como dispositivo para egresar. Este proceso se dio durante el tercer año, lamentablemente no se pudo trabajar con ella y con su familia para una derivación y cuando egresó sin la contención institucional el delirio persecutorio se desplegó.

Tal vez es poco lo que se pudo hacer lo cierto es que L. (también con un marcado atraso) no hubiera sobrevivido en otra institución.

Caso II- Recuerdo de una primera escena significativa: R. en entrevista individual, estuvo imposibilitado de realizar cálculos matemáticos con los precios del material de deshecho (cartón, metal, papel), reiteradamente equivocaba los resultados, temblaba.

En clase de lengua se detecta una seria dificultad en el área, lo que le causa una profunda vergüenza, no quiere escribir en presencia de otros, se detenía ante la presencia de algún compañero, (borra, rehace, se equivoca, confunde letras, no usa las mayúsculas ni los signos de puntuación). Es portador de un atraso que poseen otros miembros de su familia y una probable inhibición que a medida que entra en confianza y se siente más seguro cede paulatinamente y que también se transfirió al consultorio de la psicóloga donde fue derivado para un psicodiagnóstico que no completó.

“¿Sabés que el escritor Roberto Arlt también escribía así? y... tenía un corrector”

Con estas palabras se lo habilita para escribir.

R. con sus dificultades, está llegando al final de segundo año y finalmente siente que puede. La preocupación por la derivación anticipó que, si bien él puede transcurrir su escolaridad, el problema se reeditará cuando intente salir al mercado laboral para competir.

Caso III- Recuerdo de una primera escena significativa: En entrevista individual O. relata que dejó cartas pensando en suicidarse. Tiene una modalidad agresiva con profesores y compañeros.

En reiteradas oportunidades intentó cursar el primer año; en años anteriores su circulación por la escuela fue conflictiva, con una profesora amenazada, entre otras circunstancias.

A medidos de año hay una pelea violenta con otra compañera. Se intercede.

Comenta: “Me cambié de grupo, sentía que hablaban de mí”

Este es el primer año que llega a fin de año, ha mejorado su modo de vinculación, nadie tenía mucha esperanza que esto pudiera suceder, pero parece que O. finalmente se alojó en la institución. Queda pendiente una derivación a tratamiento individual si ella o alguien en su pobre entorno visualiza el tratamiento como una posibilidad.

Caso IV- Recuerdo de una primer escena significativa: En una salida al cine A. impacta por su desprolijidad en la presentación, que incluye la falta de higiene; sus modos de interpelar a los demás también son hostiles. Ya al finalizar el año se lo observa limpio, bien vestido, interviniendo en la clase y dirigiéndose a compañeros y docentes de modo más amable.

Caso V- Recuerdo de una primera escena significativa: T. solicita ayuda para el área de lengua, presenta falta de claridad para expresarse que revela asimismo confusión en su  pensamiento y dificultades para expresarse por escrito, mantiene la legalidad del lenguaje oral y su modalidad lingüística se traslada a su escritura (es paraguaya).

Presenta dificultades para relacionarse con el grupo extenso con una forma violenta para dirimir los conflictos, estas son manifestaciones de su problemática psíquica, que durante la escolaridad pudieron ser contenidas.

Ella elige trabajar en un grupo pequeño o sola. Así termina su tercer año adeudando una sola materia.

Cuando egresa sus conflictos se agudizan en el ámbito familiar incluyendo peleas entre mujeres, denuncias,  altercados en la escuela de su hijo; modalidades por lo demás, naturalizadas en el barrio y tal vez dentro de su comunidad.

En la actualidad, después de mucho esperar turno, su hijo esta en tratamiento psicológico y ella sigue concurriendo a la escuela para preparar su última materia y, fundamentalmente, para hablar y buscar consejos, algunos de los cuales son escuchados.

    

Fundamentación teórica:

 

El punto anterior se fundamentó con la teoría vigotskiana que estudia la conciencia en sus aspectos eficientes.[5]

Intentaremos describir en este ítem los probables efectos producidos en el psiquismo por atravesar una experiencia del estilo de la relatada.

La escuela podría ser “un lugar de encuentro”si se dieran las mínimas condiciones para que se posibilite ese encuentro.

Relata un pequeño grupo conformado por tres alumnas: una correntina con toda su familia de origen en la provincia; otra, recién separada, y una tercera con características y gustos diferentes al común de sus compañeros. “Nosotras estamos solas, nos conocimos, nos ayudamos y ahora somos como una familia”.

 Al inicio de primer año se realizan talleres donde los alumnos pueden conocerse y conformar “un grupo”, estos grupos (que a veces se conforman y a veces no) servirán también de sostén, sus integrantes se apoyarán mutuamente para continuar cuando los problemas familiares, personales o laborales acechen o se agudicen.

La escuela favorece el establecimiento de nuevos vínculos más allá de los conocidos y -muchas veces poco saludables- vínculos familiares. Puede llegar a ser un lugar donde convivan diferentes estilos de vida y se entrecrucen ideas, valores, pensamientos.

En una charla informal en un pequeño grupo del cual participa una compañera con antecedentes de violencia hacia sus hijos y que ha salido del aula más de una vez desbordada, un compañero dice: “Si a uno no le sale una tarea y uno se enoja y se va, eso es soberbia, hay que volver a intentar, hay que pedir ayuda.”

Así los alumnos van internalizando otros modos de relacionarse y se van identificando con rasgos de profesores y otros compañeros.

Estos modelos de vinculación diferentes implican, aunque más no sea parcialmente, la posibilidad de aprender a escuchar y ser escuchado, de tomar la palabra, de utilizar la mediación de la palabra para resolver conflictos y para reflexionar sobre las experiencias personales y escolares vivenciadas, la posibilidad equivocarse, de hacer un balance sobre los propios errores, de comenzar de nuevo, en definitiva, la posibilidad de historizar.

El pasaje por una segunda experiencia-oportunidad en un grupo de pertenencia deja sus huellas en el psiquismo.

En el tránsito por esta experiencia no hay rotulación ni distinción entre “normalidad y anormalidad”, cada uno es nominado por su nombre, parte de donde puede y se supera desde allí.[6]

El joven, el adolescente en un segundo despertar recorrerá lugares de constitución psíquica conocidos realizará una segunda vuelta por el narcisismo, por la constitución del yo; para ello necesitará nuevamente mirarse en otros que, como en un espejo, le devuelvan una imagen amable de sí mismos para poder construirse- reconocerse-unificarse.

¿Cómo?

  • Alojando, otorgando un lugar, limitando el cuerpo.

  • Con la atención personalizada, siguiendo problemas personales, con clases individuales, mirando a los ojos, hablando y escuchando.

  • Cuando hay desbordes violentos que se manifiestan directamente en el cuerpo y se los abraza se pone en juego un bordear-limitar con el cuerpo propio sin palabras.

  • Cuando se reconoce y valora a cada uno como es, sin preconceptos, se está otorgando un lugar y alojando en un grupo-cuerpo.

Nuestros jóvenes han carecido de un ambiente facilitador en la primera infancia y se reedita esta falta en la adolescencia; circulan por los márgenes de la sociedad y han sido reiteradamente expulsados de las instituciones educativas. Su vida transcurre en la calle, a la deriva, sin perspectivas, los grupos se reúnen en las esquinas del barrio para consumir. Habiendo sido desalojados en muchas oportunidades de la familia y de la sociedad buscan como grupos de referencia, los marginales, ligados al consumo y a la delincuencia.

Escribía Winnicott: “...es preciso que existan pequeñas unidades sociales que contengan el proceso de crecimiento adolescente. Los mismos problemas que existían en las primeras etapas, cuando los mismos chicos eran bebés o niños más o menos inofensivos, aparecen en la pubertad...”[7]

 

Lo mínimo que les puede ofrecer la escuela es un lugar de sostén, un lugar de referencia y los adultos deberían estar allí para sobrevivir hasta que ellos puedan “encontrarse y determinar su destino”[8] y esto es una cuestión de vida o muerte para los jóvenes de sectores populares acosados por la falta de incentivos, el consumo de alcohol y drogas, los problemas con la ley y un mercado laboral que los trata como basura.

 

CONCLUSIÓN:

 

Si bien muchos de estos jóvenes requieran de un tratamiento individual la escuela puede ser un lugar donde cambiando el sistema de relaciones[9] se consiga atenuar estas problemáticas sin dejar de ser un ámbito pedagógico en el cual el objetivo sea conseguir un título, estudiar, vincularse con pares, siendo por añadidura los efectos terapéuticos. De este modo, el pasaje por una segunda experiencia-oportunidad en un grupo de pertenencia podrá dejar sus huellas en el psiquismo.

Los efectos terapéuticos se desprenderán de establecer un nuevo sistema de relaciones dentro de una estructura que contenga y sostenga.

¿Con qué prácticas educativas?

 Subjetivando[10], la sociedad ya colocó a nuestros alumnos en el lugar de objetos, expulsados del mercado laboral, del sistema de salud y educativo. Necesitan atravesar una experiencia donde sean sujetos valorados y donde se les otorgue un lugar.

Creando dispositivos pedagógicos adaptados a las diversas problemáticas, guardería, trabajo en pequeños grupos, atención individual, etc.

Escuchando y dando lugar a la afectividad, a lo vincular como prioritario: circunstancias de vida, problemas personales, problemas de relación entre los alumnos y en los grupos.

La experiencia de la escuela pensada como dispositivo de la modernidad está agotada.[11] En la actualidad transitar por la escuela secundaria no tiene sentido para los jóvenes porque desde lo social no hay promesas concretas de movilidad que se lo otorgue y desde los programas y contenidos no hay motivación que los atrape.

La estructura clásica es iatrogénica para docentes y alumnos, el malestar y sufrimiento institucional está en parte determinado por ésta, lo que no quiere decir que en otros dispositivos no exista este malestar, simplemente hay que detectar dónde está situado, la más de las veces en las condiciones laborales de docentes y profesionales.

La contradicción entre la escuela y quienes asisten a ella ya ha estallado, ahora ¿Qué hacemos con esto? 

Bertold Brecht respondería:

 

“No aceptar lo habitual como cosa natural, nada es imposible de cambiar.”

 

BIBLIOGRAFÍA:

  • Ricardo Baquero, Vigotsky y el aprendizaje escolar, cap. V, ed. Aique, año 1996.

  • Silvia Bleichmar, La Subjetividad en Riesgo, ed. Topía, año 2005.

  • Fernández Ana María, El Campo Grupal. Notas para una genealogía, ed. Nueva Visión, 1998.

  • Sigmund Freud, Introducción al Narcisismo, Tomo VI, ed. Biblioteca Nueva, 1987.

  • Sigmund Freud, La Metamorfosis de la Pubertad, Tomo IV, ed. Biblioteca Nueva, 1987.

  • Mario Golder y Alejandro H. González, Freud en Vigotsky. Inconsciente y Lenguaje, ed. FISYP, año 2006.

  • Jaume Trilla, Ensayos sobre la Escuela, ed. Laertes S.A., año 1985.

  • D.W. Winnicot, Realidad y Juego, ed. Gedisa, año 2002.

  • Dra. María Mercedes Cazalé - Lic. Mónica García Barthe - Lic. Cecilia Heredia Dra. Virginia Rodríguez Lamas, Trastornos psicopatológicos en la infancia y la adolescencia, Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez.

  • Ángel Barraco, Desmanicomializar. Pasado y presente de los manicomios, número 49, revista Topía.

  • Lic. Cecilia Heredia, Psicóloga de guardia Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez, Los dos tiempos en un cuerpo.

  • Guillermo Rivelis, La subjetividad como resistencia, Novedades Educativas, número 173, año 17, mayo 2005.

                                                          

[1] En Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material en la escuela, Jaume Trilla, ed. Laertes S.A., año 1985.

[2] Guillermo Rivelis enumera estas formas resistenciales: “Los estados afectivos penosos, el síntoma y las acciones marginales (consumo personal y/o participación en grupos de consumo, violencia física y verbal, enfrentamiento sistemático no fundamentado y agresivo con las instituciones, transgresiones a la normatividad básica de convivencia).”

[3] Para Lev Vigotsky ZDP es: “La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

Entonces, lo que hoy se realiza con ayuda en el futuro se realizará con autonomía, dependiendo tal autonomía de la asistencia con anterioridad brindada. En Vigotsky y el aprendizaje escolar, cap. V “La ZDP y el análisis de las prácticas educativas, Ricardo Baquero, ed. Aique, año 1996.

[4] Según Didie Anzie un organizador grupal es lo que él denomina resonancia fantasmática, es decir, la fantasía individual de un integrante del grupo se entrelaza con las fantasías de los otros.

[5] Dice Alejandro H. González en Freud en Vigotsky. Inconsciente y Lenguaje. “Así como Vigotsky y sus continuadores indagaron la conciencia en sus aspectos eficientes, Freud la abordó en sus fallos.”

[6] La desigualdad social se manifiesta en el desigual reparto del patrimonio cultural.

[7] En “Conceptos contemporáneos sobre el desarrollo adolescente, y las inferencias que de ello se desprende en lo que respecta a la educación superior, p. 186, Realidad y Juego, D.W. Winnicott.

[8] Ídem supra, pág. 189.

[9] “La locura (y más ampliamente las diferentes subjetividades producidas por nuestro tiempo) no están en una persona sino en el sistema de relaciones de la cual forman parte” en Desmanicomializar. Pasado y presente de los manicomios. Publicado como separata en el nro. 49 de Revista Topía. Parte 4. Ángel Barraco.

[10] Guillermo Rivelis define a la subjetividad como construcción histórica y social y como reservorio de humanidad.

[11] Se hace referencia a la escuela graduada, con contenidos, evaluación, materias, horarios para todos por igual.

Un sitio de psicología,
eduación y sexualidad

  • Facebook
  • Twitter
  • LinkedIn

© 2018 Buenos Aires - Argentina