Intervención psicosociológica y orgonomía.  La salud en la escuela

Revista: Energía, carácter y sociedad, número 19, Valencia, 1995.

Juan Antonio Colmenares Gil [1]

RESUMEN

El artículo plantea la posibilidad de intervención psicosociológica a partir de desarrollar un método de la orgonomía. Se exponen algunos métodos de intervención y sus resultados sobre la salud mental del profesorado. Por medio de una dinámica grupal que integra lo corporal y la reflexión sobre los problemas pedagógicos se busca el cambio a un mayor nivel de autorregulación, personal y educativa.

PALABRAS CLAVE

Intervención psicosociológica, aspecto emocional, tensiones corporales, autorregulación, profesorado, cambios pedagógicos.

SUMMARY

This paper examines the posibility of developing a methode of psychosociological intervention starting from orgonomy. Results on methods of intervention about the mental health of teachers are presented. Through the use of techniques of group dinamics which integrate bodily funtion and reflection on pedagogic problems the change towards a greater level of personal and educative self-regulation is sought.

KEY WORDS

Psychosociological intervention, emotional aspect, tensions, self regulation, teachers, pedagogic changes.

 “No se vive impunemente en un medio contaminado sin sufrir las consecuencias". C. FREINET (1.964)

A. ORGONOMIA Y MÉTODOS DE INTERVENCIÓN PSICOSOCIOLÓGICA.

Existen diversas orientaciones en el campo de la intervención psicosociológica en grupos, organizaciones e instituciones. Cada orientación tiene su análisis de la realidad sobre la que interviene, su metodología y su nombre. Así se han desarrollado métodos partiendo del psicoanálisis (Ulloa, Bleger, el sociopsicoanálisis de Mendel), la dinámica de grupos (distintas aplicaciones de la investigación activa de Lewin, del grupo-T), la no directividad, la sociología de la intervención (análisis institucional y socioanálisis), lindando con intervenciones puramente organizacionales.

Todas ellas tienen en común el ser intervenciones que utilizan planteamientos científicos y técnicas situadas entre la psicología y la sociología, y buscan dar lugar a cambios por la aplicación de dichas técnicas. Por mi parte utilizo la expresión "intervención psicosociológica" no para referirme a un modelo concreto de intervención sino como designación global de todos los métodos que consideran el aspecto afectivo y emocional.

Una diferencia, a mi juicio importante, es la que existe entre los métodos que buscan "mejorar las relaciones personales" y los métodos que buscan dar lugar a cambios en la estructuras de la institución, de sus objetivos, métodos, organigrama, etc. Esta diferencia, así como la existente entre los cambios buscados, mayor productividad, mayor democracia en las decisiones es la que justifica que unos hayan tachado a estos métodos como alienantes y dirigidos a mantener el poder establecido y otros los vean como facilitadores de la transformación social y de la gestión colectiva y la democracia directa.[2] De hecho es una corriente que se desarrolla con la introducción de "las relaciones humanas en la empresa" en un momento social de reivindicaciones obreras y "como medio de reabsorber su potencialidad revolucionaria con iniciativas reformistas".[3]

En los años setenta en un momento social "caliente", con el auge del cuestionamiento anti autoritario de las instituciones psiquiátricas y educativas se desarrollan métodos más críticos de intervención, se confluye con alternativas institucionales como la psicoterapia institucional y la pedagogía institucional, la autogestión educativa, encontrándose con la pedagogía de la liberación de Freire y las luchas autogestionarias del movimiento obrero.

Algunas corrientes de la intervención se encuentran con el movimiento de potencial humano que, gestado en E.E.U.U., pasa a Europa occidental, buscándose distintas formas de integración. Unas, en la línea de mejorar el "clima afectivo" -que es por otro lado la ideología general del potencial humano, en ese momento, utilizando el masaje, los grupos de encuentro, los ejercicios bioenergéticos, etc. Otros, en la línea de facilitar las modificaciones organizativas o el cuestionamiento institucional.

Uno de los primeros autores interesados por esta integración es G. Lapassade, quien además forma parte de los que desarrollan un método de intervención psicosociológico más radical, al buscar el desvelamiento de las bases socioeconómicas de los problemas organizacionales y además se interesa en el trabajo de W. Reich que tiene que ver con lo corporal y bioenergético, algo minoritario en ese momento.

Este autor hace un intento de síntesis entre los desarrollos de W. Reich y el análisis institucional a dos niveles:

- por un lado, a nivel teórico, planteándose "¿Cómo las instituciones son el lugar de la energía ligada?, ¿Cómo lo que llamamos orden instituido corresponde a la energía social estabilizada, mientras que lo instituyente es lo contrario, el momento de la energía que se libera, de la energía libre?".[4] Y desarrolla una explicación de la institución del dinero, de la dialéctica instituyente-instituido y de la dinámica organizacional basada en este aspecto bioenergético.

- a nivel práctico introduciendo técnicas de la bioenergética en las intervenciones que realiza; proponiéndose no ya la liberación de la palabra como hasta entonces sino la liberación del deseo.

Sin embargo Lapassade se basa fundamentalmente en los principios de la termodinámica en su explicación bioenergética y, a nivel práctico, la utilización de técnicas bioenergéticas dentro del espíritu del potencial humano como "descargas", "desbloqueos", no sólo tienen poco que ver con el trabajo de Reich sino que colaboran a un clima de falta de elaboración. Situación que aumenta las dificultades para el trabajo y preocupa a este autor: "...el efecto de la provocación institucional y la fuerte implicación de los intervinientes en los encuentros crean, por lo general, un clima que ya se ha hecho habitual de enfrentamientos verbales intensos, sin que haya manejo técnico y evolución de los conflictos... Esta situación debe ser superada... Olvidamos que de todas maneras, la situación es técnica; hágase lo que se hiciere, se producen intercambios, se crean climas. Me parece preferible, una vez más, que se elabore la manera de trabajar”.[5]

Por mi parte pienso que este camino abierto es interesante de desarrollar, tanto para la intervención psicosociológica -en sentido amplio-como para la orgonomía actual. Algunas cuestiones que me parecen interesantes son:

  • integrar la consideración de lo emocional y lo corporal en los trabajos con, y en las instituciones, legitimando la racionalidad de las emociones y evitando el verbalismo que ayuda a no cambiar.

  • elaborar una explicación de los fenómenos institucionales basada en la biofísica orgonómica.

  • la consideración de la autorregulación, o de un mayor nivel de autorregulación, como objetivo de las intervenciones en instituciones, igual que lo es en la terapéutica.[6]

Es dentro de esta búsqueda donde se enmarcan las intervenciones que expongo a continuación.

B. LA SALUD EN LA ESCUELA.

1. Datos en torno a la salud del profesorado.

Es frecuente escuchar a enseñantes hablar de las tensiones en el ejercicio de su función educativa así como de la existencia de un "malestar docente". Alguna vez aparece algún artículo en la prensa no especializada sobre abandonos en la profesión a nivel europeo y aumento de las bajas laborales.

Entre los datos concretos recogidos del curso 1991/92 de todo el territorio dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia encontramos que las especialidades médicas por las que más días de baja se producen son, en este orden: psiquiatría y neurología, reumatología, traumatología, otorrinolaringología y cardiología.[7]

Están recogidos y sistematizados diversos tipos de factores de riesgo entre los que creo importante resaltar "la desorientación sobre funciones y tareas y la falta de participación".[8] La O.I.T. reconoce así mismo que el estrés nocivo (el excesivo o ante el que no se puede reaccionar) es un riesgo ocupacional significativo de la profesión[9] con consecuencias en la salud de los enseñantes estudiados en diferentes países. También ha sido descrito un síndrome psicosomático, el síndrome de "Burn out" o "quemado" (Maslach y Jackson, 1981), caracterizado, por "cansancio y fatiga emocional, pérdida de la realización en el trabajo y actitudes de despersonalización hacia el alumno".

En cuanto a las bajas psiquiátricas Mirta Videla (1990) recoge que:

- de 1984 a 1988 hay un incremento de bajas psiquiátricas en el sector docente del 50% al 250%, algo que la O.I.T. señalaba como similar en la mayoría de los países civilizados.[10]

Hay que tener en cuenta, como dice M. Videla[11] que estas cifras en realidad son mayores "ya que muchos docentes ocultan sus problemas, por el desprestigio social de las patologías psiquiátricas o porque éstas aparecen bajo cuadros orgánicos diversos, como manifestaciones psicosomáticas digestivas, respiratorias o musculares". En un estudio realizado por Gómez y Serra (1988)[12] desde la Facultad de Psicología de Valencia se señala que el 50% de los casos recaen, y que quienes han tenido bajas por estos motivos "expresan su necesidad de conocer técnicas psicológicas para enfrentar sus conflictos, o por lo menos optimizar los recursos propios personales...".[13] Algunos investigadores[14] identifican a dos tipos de educadores como los más susceptibles: por un lado los menos experimentados y por otro los educadores más tradicionales, que se adaptan peor a los cambios en la enseñanza. Asimismo se reconoce la repercusión de estos trastornos sobre la calidad de la educación, incluso se habla en algún caso de los conflictos que causa el enseñante con este tipo de problemas en la comunidad escolar. Coral Oliver, del Centro Universitario de Salud Pública, que ha realizado un estudio del síndrome de Burn Out en la enseñanza Media de Madrid concluye diciendo: "el cuidado de nuestros maestros, y digo maestros con mayúsculas, es el que marcará la calidad de la enseñanza y en definitiva, no lo olvidemos nunca, el "germen" del desarrollo de un país.[15] Pero si bien existen datos suficientes sobre la extensión y crecimiento del problema, estudios detallados de los factores de riesgo y propuestas concretas de medidas preventivas, apenas parecen existir realizaciones prácticas, ni en el marco de la Salud Laboral ni en el de la Salud Escolar. La primera se asocia a sectores como la construcción y la industria y no al sector servicio ni a la enseñanza y la segunda, cuando existe, está dirigida a hacer algún tipo de revisiones al alumnado o la educación para la salud sobre temas extraescolares: alimentación, higiene, sexualidad, drogas, etc. Se podría decir que en el caso de la salud escolar, por alguna razón, se utiliza a la escuela como medio pero no interesa la salud de -y en- la escuela.

2. Las intervenciones

 

OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS

En el servicio de Salud Escolar del Centro Municipal de Salud abordamos un trabajo sobre la salud del profesorado a raíz de una demanda de una escuela en la que una parte del profesorado, acogiéndose a unos programas de la Comunidad Autónoma, ha elaborado un programa de educación para la salud incluyendo el tema de la higiene mental del profesorado.

Los profesionales del C.M.S. que asumimos la intervención tenemos diferente formación en metodologías corporales (relajación, análisis bioenergético, vegetoterapia) motivo por el cual asumimos la demanda que se expresa en forma de "ayudar a los enseñantes a liberarse de las tensiones que les produce el trabajo". A partir de esta primera experiencia se incluye el tema en nuestro programa y, aprovechando las colaboraciones institucionales, se incluye en los programas de educación para la salud que se realizan.

Para aprovechar las posibilidades de inclusión del tema en distintos tipos de programas hemos elaborado distintas formas de tratarlos, pero manteniendo unos mismos objetivos:

- sensibilizar ante la importancia de la salud del profesorado.

- seguir una línea de intervención psicosociológica, es decir buscar un cambio que integre lo emocional y organizativo en un mayor nivel de autorregulación funcional.

- realizar una investigación de los problemas tal y como se sienten, de las actitudes que se tienen hacia ellos y las dificultades de tratarlos. Hasta ahora se ha tratado de dos formas.[16]

A. Dentro del primer apartado de un programa interinstitucional de Prevención de Drogodependencias desde un enfoque de educación para la salud, dirigido a maestros y maestras. En él se propone un debate sobre las causas y soluciones de los problemas de salud de los enseñantes. Los objetivos del debate son varios:

- convertir un tema aparentemente informal en algo reconocido claramente y que merece ser tratado.

- utilizar en el desarrollo del concepto de salud técnicas pedagógicas más modernas, reconocidas por la Reforma, como son la detección de conceptos previos, el aprendizaje significativo, las metodologías grupales, etc.

- aplicar el concepto de salud expresado de esta forma cognitiva y emocional, teórica y práctica, al análisis de las condiciones de "trabajo" y de "salud" del alumnado; aspecto más lejano a los enseñantes más dados, lógicamente, a identificarse solamente con su situación.

B. En forma de "Taller de Higiene Mental del profesorado". Se ha desarrollado hasta ahora como profundización de un tema más dentro de un programa de educación para la salud.

Los objetivos que nos hemos propuesto en este caso han sido:

- relacionar las tensiones con las dificultades de desarrollar su función educativa.

- favorecer la elaboración de formas más autorreguladas y satisfactorias de canalizar tensiones y conflictos.

- promover el desarrollo grupal, aumentando la cohesión y la capacidad de trabajo en grupo.

- utilizar métodos y técnicas corporales con un doble objetivo: facilitar el contacto, la autopercepción, dinamizar sentimientos y llamar la atención sobre la importancia del cuerpo y los sentimientos en la escuela.

Los pasos del proceso grupal han sido:

1. Identificación de los problemas.

Para una mejor y más rápida identificación partimos de un cuestionario anónimo, previo al trabajo grupal, donde se pide que cada enseñante identifique que tensiones y sentimientos problemáticos vive, en que parte del cuerpo las siente, cómo, cuándo, y ante qué situaciones. También en esta fase, pero cuando ya hay una mínima alianza de trabajo grupal, se ha utilizado la dramatización de alguna situación concreta.

 

Esta fase acaba cuando se han identificado los problemas viéndolos como algo colectivo y claramente expresado.

Es el momento, si no se ha hecho antes, de analizar la demanda inicial redefiniendo el problema y consecuentemente el trabajo a realizar. Se analizan también las resistencias iniciales a implicarse si no han desaparecido.

Para la redefinición del problema y el establecimiento del trabajo a realizar se muestra como los problemas son de dos tipos: unos resultado del cansancio, de un cierto exceso de trabajo, que puede afectar a cada persona de forma diferente y otros debidos claramente a la existencia de conflictos sin resolver que se encuentran bloqueados. Por tanto, si se quiere una mínima eficacia, el trabajo grupal ha de dirigirse a los dos aspectos: aprendizaje de técnicas de relajación y estrategias de compensación y prevención, por un lado, y por el otro revisión de los conflictos y las actitudes hacia ellos.

También es el momento de aclarar que la expectativa (y temor) de algunos maestros y maestras de que les diéramos pautas de "cómo hacer" que sirvieran para todos, no la vamos a cumplir, ya que cada persona es distinta y lo que vale para una persona no vale para otra; nuestro trabajo, se explica, va dirigido a que cada persona pueda elaborar sus propias soluciones. Introducimos aquí pues un elemento de respeto y reconocimiento de las diferencias.

2. Fase de análisis y aprendizaje.

Una vez visto lo anterior y con una mayor alianza de trabajo el grupo va avanzando en una doble vía de trabajo que divide, además, el tiempo de cada sesión. Por un lado una dinámica verbal, en la línea de un grupo de discusión, integrando lo afectivo, analizando el conflicto, y por otro, un trabajo corporal buscando mayor contacto con sus sentimientos y con el grupo, que favorezca la elaboración; acabando la sesión con una relajación.

Esta fase es muy intensa, volcándose en ella la dinámica grupal previa que lleva el claustro al que pertenece el grupo y apareciendo las ansiedades y resistencias más fuertes. Esta fase, en nuestra experiencia de talleres de tiempo muy reducido -de 5 a 7 sesiones- exige, si se quiere una mínima eficacia, no querer abarcar demasiado y centrarse en las situaciones y los discursos concretos que aparecen en el grupo. La labor del coordinador o coordinadores del grupo se centra, en una línea de grupo de discusión que integra lo emocional con técnicas analíticas, en favorecer el análisis de los problemas, la dinámica afectiva grupal y recoger los puntos concretos que el grupo va sacando, a veces de forma caótica y emocional. De esta forma se les pueden devolver ordenadas sus conclusiones favoreciendo la elaboración grupal.

Se incluye en esta línea el trabajo corporal, en el que además se aprenden algunas técnicas de percibir y gestionar las tensiones, y de relajación.

3. Fase de conclusiones.

El coordinador o coordinadores van centrando la dinámica verbal en las vías de solución que han ido saliendo y los aprendizajes adquiridos, admitiendo el estar incompletos y no satisfacer todas las expectativas. Son las soluciones a las que el grupo concreto ha llegado y es necesario seguir buscando y ejercitando.

RESULTADOS Y OBSERVACIONES

Expongo, en primer lugar, los resultados del debate y la encuesta inicial del taller y, en segundo lugar, algunas observaciones sobre los procesos grupales, tanto de los debates como de los talleres.

Debate y encuesta inicial del taller.

Expongo los resultados de forma cualitativa y no cuantitativa. La razón de hacerlo así es que son datos que se utilizan para favorecer un mayor debate y profundización e interesa más, por tanto, las diferentes expresiones de maestros y maestras que el número de veces que se han dicho, salvo que la diferencia sea muy grande. Por consiguiente sólo están cuantificados aquellos datos cuyas diferencias pueden ser más significativas.

Por otro lado, como han señalado algunos enseñantes, la situación descrita a continuación no quiere decir que las cosas "sean siempre así, también hay momentos de bienestar, de trabajo agradable y productivo", por tanto lo que viene a continuación son "los aspectos que fallan cuando las cosas van mal".

a) Debate sobre la salud de los enseñantes.

En cuanto a las causas de los problemas de salud las respuestas de los maestros y maestras de seis colegios estatales se pueden agrupar de la siguiente forma:

- Aspectos relacionados con el Ministerio, con lo laboral.

Exceso de trabajo, de burocracia. Falta de sensibilidad de la administración., programas que no tienen en cuenta la realidad, "y luego exigen". Falta de medios y de espacio, de condiciones higiénicas. Mobiliario inadecuado. Indefensión jurídica.

- Aspectos relacionados con los padres y la sociedad.

"Hay una relajación de valores a nivel social. Los padres desorientan con hábitos distintos entre la escuela y la familia. Presión social y de los padres sobre los maestros. La sociedad ve a la escuela como solución a todos los males. Ingratitud social hacia los maestros, que hacen una labor que no está gratificada ni valorada. Confusión social entre libertad y libertinaje. Ahora no se obedece y al maestro se le ha quitado autoridad. Estamos perdiendo terreno”.

- Aspectos relacionados con los alumnos.

"El problema que se discute en todas partes, aunque no se diga, es el de la disciplina". No tienes recursos ni autoridad. "No es que no queramos trabajar, es que no nos dejan". Los niños de hoy están acostumbrados a exigir, están demasiado controlados, no están controlados. No saben utilizar la libertad, quieren hacer lo que les dé la gana. "Si no están callados escuchando, con métodos activos es más difícil ordenarles después". No se respetan entre ellos. No atienden ni un minuto seguido y caemos en repetir machaconamente y en levantar la voz. "Las ecuaciones de segundo grado son una tontería y te ves como un payaso, y ahora encima se les prolonga el cautiverio, se nos prolonga a todos". Demasiados alumnos por clase. Algunos vienen enfermos.

- Aspectos relacionados con los maestros y maestras.

Impotencia y nervios ante padres y alumnos. Presión de todos y demasiadas exigencias personales. Frustración por la falta de resultados. Hay que estar todo el tiempo con el hacha levantada. "Demasiado programa y se olvida el desarrollo afectivo y entenderse con ellos. La edad no pasa en balde. Hay una falta de estímulos. Tensiones entre profesores, competitividad, desconfianza, individualismo, falta de acuerdo entre el profesorado. "Yo también me aburro". "No sabemos cómo no hacerlo rollo". "Tenemos miedo a aplicar la LOGSE". Los alumnos son una masa y los profesores estamos aislados.

En cuanto a las soluciones de los problemas de salud de los maestros y maestras, están en buena medida en relación con la solución de los problemas identificados, aunque no exclusivamente. Serían las siguientes: educación de la voz, técnicas de relajación, revisiones médicas. Cambiar condiciones ambientales. Ambiente humano en los claustros, agradable. Que funcionen las reuniones de ciclo. Concienciar a la sociedad y a la administración. Hablar con los padres, "aunque a veces ellos tampoco saben que hacer". Sustituciones cuando se piden. Clarificar funciones y asumir responsabilidades. "Tendríamos que ser más corporativos y defendernos más". Ponerse de acuerdo en el reglamento de régimen interno.

Compresión. Conocer más a los alumnos y alumnas. Pasar más de los programas. Cambiar de actividad. Separar a los peores para que no contaminen a toda la clase. Que se trate a los alumnos que tengan problemas, que se les haga un diagnóstico precoz, que se haga un trabajo con educadores de calle. Horarios más racionalizados. Más descansos intermitentes, años sabáticos, liberarse de tareas. "Las actividades escolares deberían ser totalmente libres". "Habrá que volver, como en Gran Bretaña, a los castigos corporales". Aprender a no transmitir problemas a la vida privada. "Cómo decís los que hacéis educación para la salud lo que tenemos que hacer es no beber y no fumar".

b) Encuesta inicial del taller.

Los resultados son también cualitativos, y sin elaborar, excepto los del primer apartado, ya que pueden ser más significativos si se conoce el diferente número de veces que se cita cada cosa. Corresponden a dos talleres ya que en el tercero no se utilizó la encuesta sino una dramatización.

1- ¿Qué sientes y dónde?

Cansancio físico (8), impotencia (6), desgano, desencanto, desaliento, desánimo momentáneo, agotamiento, cansancio psíquico, frustración, tristeza, insatisfacción y aturdimiento. Tensión (4) más o menos permanente (2), ansiedad (7), nerviosismo (3), estrés, irritación, acaloramiento, agresividad contenida (3), rechazo.

En la cabeza (9), ojos (2), mandíbulas (2), boca seca (2), garganta, cuello, hombros, brazos, pecho (2), palpitaciones (2), "falta la respiración", estómago (3), espalda, dolores musculares, pies.

2- ¿Cuándo?

Cuando los alumnos no respetan las normas, distorsionan el orden, tienen conductas desajustadas, no atienden, no colaboran, interrumpen, hablan continuamente, cuando no se puede trabajar, cuando se da una situación crítica de enfrentamiento, cuando por cambio de actividad se forma revuelo, cuando se portan mal.

Cuando yo me veo desbordada, no puedo abarcar todo, no puedo dominar la situación; cuando pretendo llevar a la clase por un camino y algunos hacen lo contrario, cuando no consigo lo que me había propuesto, cuando me la juegan por detrás, cuando me siento culpable por el fracaso de algunos alumnos, cuando no consigo dar suficientes alternativas a mis alumnos. Ante problemas externos a la clase, cuando ya estoy relajada en casa. Fuera se convierte en agotamiento que pagan otros.

3- Ante estas situaciones, ¿qué hago?

(En clase). Evaluar mi actuación, la seguridad me da tranquilidad. Quitar importancia a los problemas. Tomármelo con calma hasta que no puedo más. Gritar a todos, elevar la voz. Me aguanto y lo sufro interiormente. Alejarme físicamente para evitar males mayores. Me quedo en silencio totalmente tensa y me gustaría expulsarles. Pienso que ya se estrellarán. Les hablo muy deprisa en gallego. Les hablo muy deprisa en inglés.

A veces cambio la tarea para que estén con más sosiego mientras me relajo, cambio de actividad, me salto ese tema, hacemos un debate, les pongo a dibujar, busco métodos que les interesen más.

(Después). Me desahogo con los compañeros. Irme a tomar café y hablar de otras cosas. Me tomo un caramelo y bebo agua. Un masaje cervical y en las sienes. Me quedo en clase en silencio y a solas. Relajarme cerrando los ojos y soltando los músculos.

(En casa). Buscar un rato de tranquilidad y silencio, echarme en el sofá y cerrar los ojos. Comentar los problemas con otra persona. Reflexiono sobre cómo podría haber hecho. Ir al campo los fines de semana. Centrarme en lo que voy a hacer el día siguiente para prepararme.

Aclaraciones

Tanto en el debate como en el cuestionario son más numerosas las respuestas sobre los problemas, no existiendo apenas contradicción entre unas y otras, sino más bien parece que cada persona resalta aspectos distintos. Las respuestas respecto a soluciones son menos numerosas y más contradictorias, siendo donde más se reflejan las diferencias.

En un caso se rechazó agriamente entrar en el debate, ya que "para qué entrar a hablar de ello si nadie nos ayuda a solucionarlo"; el grupo sentía que todas las instituciones se aprovechan de la escuela para sus propios beneficios. En este caso fue de esta cuestión de la que se estuvo hablando.

Observaciones sobre los procesos grupales

De las dinámicas grupales creo interesante resaltar:

- Los maestros y maestras entran fácilmente a hablar con emoción de los problemas que viven. En algunos casos es difícil pasar de desahogar y echar la culpa a "los otros", alumnado, padres, etc. y profundizar en el análisis de la problemática. Una técnica útil es aquí la dramatización, en la que representen también papeles de alumnos, padres y Ministerio.

Con bastante frecuencia aparece una firme actitud defensiva de sentirse como los que tienen la razón pero los demás no les entienden o la sociedad ha perdido los valores. Con frecuencia sintiendo que no pueden hacer nada. Por el contrario en otros grupos, o momentos, se expresa que en el fondo se sienten sin argumentos convincentes o se inicia una autocrítica de la enseñanza; de la inadecuación de métodos y objetivos, no muy lejanos de los tradicionales, y distantes de los intereses y mentalidad de los niños y niñas de hoy.

Si la autocrítica no se concreta se cae en un discurso general, ideológico y culposo, que hace sentirse mal y encima no ayuda a cambiar, ya que siguen sin verse soluciones claras, ni dónde buscarlas.

- En uno de los talleres una maestra expresó vivamente "tenemos obsesión por dar la clase, pero si paro un día y hago otra cosa ¿lo tendré que hacer todos los días?". Intervención que, en nuestra opinión, centra la cuestión en lo concreto y emocional: el miedo a un cambio sin vuelta, sin saber a dónde se va, ni cómo hacerlo y en el que se deje de aprender.

De hecho las soluciones que se desarrollan en los talleres, del tipo de saltarse temas, modificar algunos contenidos, utilizar metodologías más activas... van en la línea de adecuar la enseñanza a los intereses y características del alumnado pero parecen soluciones parciales, inseguras, individuales, sin una visión clara de la alternativa.

- Mención especial merecen las relaciones personales. En general se evita el enfrentamiento, quizás una repetición de la dinámica cotidiana del claustro, dando lugar a fenómenos muy evidentes, por ej.: mientras unos expresan una opinión otros se muestran más distantes, cambiando luego tanto los que hablan como los que se distancian cuando las opiniones son diferentes, aparecen también aspectos de la vida escolar que están sin resolver, como es el tema de las normas y sanciones, también es frecuente que después de la sesión alguno/a se acerque a exponernos una opinión diferente a la que expreso el grupo y que no dijo en él. Y en general un sentimiento de aislamiento, de no conocerse bien, de "no verse ni escucharse en realidad". Este es un aspecto que el taller dinamiza; al final siempre se expresa que se han conocido más, que han visto que su problema no es sólo suyo (en realidad que lo han oído de otra manera), que se sienten mejor juntos/as y que ojalá el claustro y las reuniones funcionaran bien, pero que nadie se atreve a estar igual de abierto en ellas.

- Por último señalar que otro elemento dinamizador es el señalamiento y análisis de la reproducción en el taller de las relaciones maestros-alumnos: como la falta de atención, el boicot solapado, cuando lo que se trata no le ven utilidad o no están de acuerdo, y la posibilidad en el taller de discutir y cambiar, manteniendo la atención y el interés.

En cuanto a lo más específicamente corporal, algunas cuestiones de interés son:

- El bienestar que produce en el clima grupal los ejercicios de estiramiento y distensión, como las "muecas", relajar cuello y hombros, la relajación misma, etc. incluso la misma distensión que produce el irse atreviendo a hacer cosas que parecen "ridículas".

- Por el contrario los ejercicios que suponen una confrontación con sentimientos agresivos o de desconfianza dan lugar a fuertes resistencias, verbales y corporales. Ello nos lleva a pensar que en grupos sin una confrontación manifiesta previa no son muy útiles en un taller tan breve.

- Algunas personas se relajan fácilmente, pero en otras aparece el amplio abanico de dificultades corporales: respiraciones imperceptibles, contención en la mandíbula, el cuello, el pecho, mareos, etc. En algún caso hemos sentido la necesidad de abrir las ventanas por la sensación de ambiente cargado.

- Algo interesante es que el trabajo corporal les hace darse cuenta de la importancia y olvido del cuerpo en la escuela.

CONCLUSIONES

La salud laboral es sentida por el profesorado un aspecto importante, poco reconocido y menos resuelto. Los datos hablan de bajas médicas numerosas y crecientes, y la repercusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje es obvia.

Quizás el hecho de que en un período de cambio, desde el modelo tradicional autoritario y de mejora en las condiciones materiales, sin embargo, los conflictos sean numerosos, nos hable de las crisis que generan un cambio, más si es confuso y deficientemente dirigido. En estas condiciones la vuelta atrás es algo más que probable, desgraciadamente para quienes desean una sociedad auténticamente democrática y el desarrollo de niños y niñas sanos/as, con creatividad y una personalidad independiente y responsable.

Por otro lado si consideramos los problemas de la salud en (y de) la escuela de forma más completa debemos poner, junto a los problemas del profesorado los de alumnos y alumnas, los cuales habrá que relacionar, en la misma lógica, con los medios físicos de trabajo en la escuela y la organización de la enseñanza. Así problemas como los accidentes -más numerosos en casa y en la calle- los resfriados, las infecciones, problemas de visión, posturales, estrés o alteraciones psíquicas pueden encontrar parte de su causa en el número excesivo de horas sentados en un trabajo intelectual desconectado de lo corporal y emocional, de la organización en una actividad diaria que no parte de sus motivaciones, ni expresa su mundo, y que les hace alienarse de sí mismos, perdiendo el contacto con sus necesidades y aprendiendo a trabajar en función de cosas externas, el premio y el castigo, la obediencia y, su pareja, la rebeldía, y no por lo interesante que para los alumnos sea aprender esas cosas.

Ver los problemas de salud de enseñantes y alumnado y los aspectos con los que la escuela contribuye a ellos posibilita plantearse como las escuelas de hoy no están preparadas para la función que, oficialmente, dicen tener: el aprendizaje y la socialización; y ello deteriora la salud física y mental de todos, alumnos y profesores.

No se trata de echar la culpa a los enseñantes, que de buena fe hacen todo lo que pueden, y quizás creen. En 1964 G. Avanzini, director del laboratorio de pedagogía experimental de la Universidad de Lyon, decía respecto a la enseñanza tradicional: "el peor error es el de desanimar al personal docente, de provocar en ellos amargura y a causa de este resentimiento desviar las iniciativas renovadoras que permitirían obtener de nuevo resultados reconfortantes".[17] A. Neill escribía en 1940 "las cadenas no podrán desprenderse de los tobillos de los niños hasta que no sean liberados los maestros esclavos".[18]

Pero si no son los culpables sí que tienen responsabilidad y posibilidades de cambio, en beneficio de su propia creatividad y vitalidad. Puede ser más tentador resignarse y encerrarse en una postura de incomprendido y quejarse. También pensar que todo es un problema de disciplina. Decía Neill: "la disciplina es el sustituto del conocimiento que se carece de los niños".[19] La disciplina es en buena medida frustración y rabia porque no salen las cosas y ello es desesperante. Seguro que hay que poner límites y que es necesario en bien de todos que no se agreda sádicamente a los maestros como a veces se permite, por confusión (libertad y no libertinaje, decía Neill). Pero el problema de la enseñanza no se resuelve a base de una disciplina que sería sólo consecuencia de la imposición sobre el alumno.

G. Avanzini, ya citado, decía respecto a la enseñanza tradicional: "el problema que hoy se plantea parece ser menos el de las insuficiencias de esta pedagogía que el de su persistencia, su resistencia, su vitalidad, a pesar del incremento de las críticas justificadas y convergentes de que es objeto".[20]

Y es que lógicamente toda la organización de la institución escolar se hizo en una época para ser coherente con un modelo, y al cambiar algunas cosas chocan con las demás. Las instituciones, y la escolar entre ellas, tienden a ser inmóviles, también la inercia de lo habitual -incluso de las malas soluciones-, la dinámica cotidiana, etc., no favorecen la reflexión, el diálogo crítico, pero respetuoso. A pesar de haber contradicciones y malestar la resistencia al cambio es fuerte. Intentarlo produce bienestar pero también moviliza emociones fuertes, que han ido engordando con la falta de solución.

Por eso es fuerte la tendencia a quedarse en la "trampa". De esta forma con el aprendizaje en la institución escolar pasa lo mismo que, decía Reich, le pasa a la vida sexual en el matrimonio de monogamia obligatoria: apariencia externa de orden pero caos en el interior, y en contradicción con una economía sexual[21] que permite el equilibrio emocional y la creatividad y que favorece el desequilibrio del biosistema de enseñantes y niños/as, la falta de comunicación, el contacto superficial -que da la sensación de soledad- y la destructividad.

Podríamos decir que las instituciones al encarnar lo establecido, lo que tiende a ser inmóvil -como decía Lapassade, ya citado al principio- se convierten en auténticos "agujeros negros"[22] energéticos que secuestran la energía vital (OR) y la convierten en energía letal (DOR). Un proceso descrito por Sartre como dialéctica de grupos e instituciones y que la orgonomía intenta modificar al considerar, en la democracia del trabajo, a las instituciones como instrumentos válidos, si lo son para una necesidad social, y modificables cuando la necesidad cambia.

Aquí es donde iniciativas como las comentadas, el debate, el taller, tienen un valor de sensibilización, de dinamización, pero para que sean realmente útiles han de contar con la resistencia al cambio y actuar en consecuencia. De lo contrario pueden quizás incluso ser contraproducentes.

El aspecto positivo de estas experiencias es que se han puesto de manifiesto un tema importante, se ha vinculado la salud a los problemas de la enseñanza, se han "visto" de otra manera y ha mejorado el clima, poniendo en común algunas soluciones parciales y algunos recursos. Una necesidad importante detectada es la de formación y apoyo permanente -no puntual- en el cambio pedagógico. De este modo, sabiendo que hacer y sintiéndose apoyados la resistencia al cambio será mucho menor.

Un aspecto que es necesario cambiar es el de darle continuidad, quizás institucionalizándolo, para que la dispersión que hay en la escuela no lo convierta en una experiencia puntual que acaba siendo reabsorbida por la inercia. También el aunar esfuerzos con los que intentan el cambio.

                                                          

 

[1] Psicólogo y psicoterapeuta reichiano. Miembro del Servicio de Salud Escolar y Promoción de la Salud del C.M.S. de Getafe.

[2] Moséovici, S.; Pagés, M. (1962): Psicología social y compromiso político. Rodolfo Alonso Editor. Buenos Aires. 1971.

[3] Lourau, Lapassade (1971): Claves de la sociología. Ed. Laia. Barcelona. 1974. p. 157

[4] Lapassade, G.: La bioenergie. Editions 1974. p. 79.

[5] Lapassade, G. (1975) Socioanálisis y potencial humano. Ed. GEDISA. Barcelona. 1980. p. 266.

[6] Véase Reich, W. (1950): "Nuestra base biofísica actuación". Trad. ESTER.

[7] Recio Muñiz, "Absentismo y enfermedades profesionales. En Revista "T.E." (Trabajador de la enseñanza) n° 157, Nov. 1994. Edita Federación de Enseñanza de C.C.O.O. p. 23.

[8] Fernández, Mar: 'los mapas de riesgo" en T.E. cit. p. 9.

[9] Fernández, Mar: "condiciones de trabajo y estrés" en T.E. cit. p. 30.

[10] Videla, M. (1990): "Prevención de la salud educativa. La salud mental de los profesores en España". En Prevención. Intervención psicológica en Salud Comunitaria. Ediciones CINCO. Buenos Aires. 1993. p. 215 y ss.

[11] Videla, M.: op. cit. p. 215.

[12] Gómez y Serra (1988). Revista "Escuela y sociedad". Año 1989.

[13] Videla, M.: op. cit. p. 217.

[14] Fernández, Mar: "Condiciones de trabajo y estrés" en T.E. cit. p. 31.

[15] Oliver Hez. Coral: "Síndrome de Burn Out" en T.E. cit. p. 35

[16] Colmenares, J.A. (1995): "La Higiene Mental del Profesorado en los programas interinstitucionales de EpS". Ayuntamiento de Alcobendas. Febre. 1.995.

[17] Avanzini, G.: (1964) en Prólogo de Freinet, C.: Las enfermedades escolares. Ed. Laia Barcelona. 1978. p. 12.

[18] Neill. A. S. (1940) Maestros problema y los problemas del maestro. Editores Mexicanos Unidos. México. 1975. p. 60.

[19] Neill, op cit. p. 53.

[20] Avanzini, citado en nota 16, p. 5.

[21] Reich, W. (1945) La revolución sexual. Ed. Ruedo Ibérico. París 1978., p. 173.

[22] Expresión tomada de Thomé de Paula, M. Beatriz: "Contribuagao para o estudo en grupo de casos clínicos segundo o principio orgonomico. Comunicación presentada a las 1as Jornadas de la I.F.O.C. Valencia 1995.

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